在我國基礎教育發展的最近二十年里，“減輕中小學生課業負擔”是未曾停息過的重點工作，但其成效卻很不理想。每一次談減負，必然提到作業。在有些人的認識中，減負就是“減作業”。然而，浙江的一群研究者從2000年開始就著眼于作業“技術層面”的研究，希望能把關于作業的“政策層面”減負真正落到實處。在14年關于作業改革的研究中，他們經歷了怎樣的思想歷程呢？

學生學業負擔過重是我國基礎教育的“頑疾”。社會上對減負的呼聲甚高，各級教育行政部門也十分重視。但一次次“減負令”的執行大都停留在文件傳達和條文告示上，并沒有從根本上改變學生學業負擔過重的現實。這固然有社會文化、教育評價等多方面的原因，但“教師對作業在學習過程中的意義與作用缺乏正確認識、對作業功能缺乏研究”是重要原因之一。作業的質沒有提高，簡單地控量無法避免日后的反彈。

目前，學校的作業管理往往囿于文件規定的執行，而對教師如何編制作業、如何布置作業、如何進行作業診斷與反饋等缺乏應有的指導與管理。教師在作業技術方面的落后，反過來強化了“依賴題海”、“多做無害”的錯誤觀念，有些教師甚至成為減負的阻力。因此，減負工作必須要從“技術層面”突破，要從“行政管理”走向“技術指導”。

始于“減負令”的作業設計技術研究

2000年1月，教育部召開減負問題電視電話會議，下達《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》。浙江省臺州市教科所迅即在全市發起作業改革的號召，仙居縣積極響應，并成為小學作業改革的基地。

當時，我們策劃了“作業設計與研究案例評比”，鼓勵老師反思日常作業，開展以案例研究為特色的作業改進與創新。具體研究切入點有二：一是日常作業的改進，讓教師以平時作業中的問題為例，大膽進行改造完善，同時闡述自己的改進思路。二是作業的創新設計，鼓勵老師在日常教學中，針對某一具體學習內容，原創設計有效落實學習目標的作業，并說明自己的設計意圖。這種與日常教學活動緊密結合的、以案例為特色的研究形式十分“草根”，得到了教師們的熱烈響應。不少教師坦言，與其寫那些工整抽象的研究論文，還不如做這種具體實在的題例改進。

當時的作業設計案例形式創新較多。首屆評比僅小學就收到1600多件作品，盛況空前。2001年3月，臺州市小學作業改革成果報告會在仙居召開。會議圍繞“變被動作業為主動作業”的話題，展示了“作業超市”、“跨學科作業”、“分層次作業”和“實踐性閑暇作業”等20項作業改革案例。作業改革成為當時臺州市區域性教學改革的一大“風景”。

在廣泛的基層探索基礎上，我們總結了作業設計的技術，幫助教師明確作業環節的操作要求與方法，提高教師的作業設計能力。“作業設計技術”主要包括學習目標與內容的匹配、有意義學習任務的選擇、作業意圖與編制、學生作業結果的預期、作業評價與輔導準備等方面，具體還有一些操作要求和策略。

作業設計技術的研究，主要是要解決“學生應該做怎樣的作業、教師如何編制作業”的問題。雖然該階段的作業設計主要還是“知識立意”的，判定作業是否有效，比較看重作業與知識點的針對性，但在習慣于布置成冊的、現成作業的大環境下，發動老師參與到自主設計作業的活動中，意義重大。

詮釋新課程理念的作業功能研究

在研究作業設計的過程中，我們越來越強烈地感覺到，有效的作業必須是教師十分清楚“該作業在整個學習過程中的作用”，學生了解“該作業的目的與學習意義”。但現實中，學生們面對的是大量盲目的、安慰性的練習，學習狀態被動亦是情理之中。從2003年開始，隨著新課程的推進，作業研究的切入點漸從作業的形式轉向作業的功能。

“作業功能的研究”是一種研究思路，即從分析某一作業在具體學習活動中的作用入手，指導作業的設計與運用。簡而言之，就是從作業的視角，看學習是如何實現的。如傳統的作業將作業窄化為“鞏固課堂教學成果的各種訓練”，從而在熟能生巧的教學假設下，讓“題海戰術”更有市場，教師的作業布置與減負政令悄然博弈。

我們提出，“作業改革的本質應該是對作業功能的發展”。作業是“教與學的交匯、溝通知識與能力的橋梁、知識轉化為能力的操作性認知活動”，并將作業功能概括為“鞏固知識與技能、擴大知識領域、知識和技能系統化、培養學習習慣、解決問題、組織教學進程”等六方面。有效的作業應該蘊藏積極的學習機制，脫離學習任務性質而孤立地討論作業形式并沒有意義。

我們提出“引導預習的作業、促進理解的作業、提高熟練的作業、幫助記憶的作業、意在學習診斷的作業、補償性的作業、促進習慣養成的作業、促進知識體系形成的作業、用以組織教學進程的作業”等多種類型的作業，主張在不同的學習環節，選擇設計不同功能的作業來支持有效學習。

中小學“減負”屢戰屢敗的原因是多方面的。測驗技術的局限以及測驗結果的高利害利用，導致教學過程中過于強調作業的“知識本位”，使作業與測驗高度接近，卻與學習認知過程相去漸遠。

研究作業功能的意義，是促使作業設計漸從習慣的“知識本位”走向“學生本位”，從學習過程的整體和學生主體參與的特點來研究作業。

關于作業的教學運用策略的研究

起初分析評價作業，往往會直接判斷這道作業好不好，這道作業有沒有問題。但隨著研究的深入，我們意識到，不能靜態地評價作業的優劣。因為，同樣的作業，如果出現在不同的時機，采用不同的運用手法，效果大不一樣。決定作業是否有效的關鍵還有作業的操作運用問題，即作業過程的優化。

2007年左右，我們提出作業研究的第三個主題。如何通過“作業運用的研究”，讓可能有效的作業真的有效起來？以運用為主線切入作業研究的實質是關注“學”的研究，即在作業內容上，以三維目標為依據選擇有意義的學習任務；在作業形式上，以學生的學習興趣為依據，注意作業與學習內容的匹配；在作業布置上，注意時機的把握，保持作業任務與教學進度的一致性；在作業操作過程中，根據學生的學習能力，進行必要的指導與幫助；在作業的反饋上，關注作業功能作用的發揮，注重開展有效講評。

這一研究視野的拓展，標志著我們從作業設計與功能等“靜態研究”走向作業布置、批改、評價等運用策略的“動態研究”。那幾年，我們以省級重點課題“作業改革的理論與實踐”為載體，以仙居縣第一小學為研究基地，帶動一批學校開展以作業操作為主題的教師研修與小課題研究。具體探索作業的“操作運用和評價反饋”兩方面的問題。

作業應該是學生在自主狀態下完成的學習活動，但它又應與課堂學習活動相配合。因此，作業布置要與教學進度相一致。作業布置包含“教師為學生確定作業范圍、針對學生的個體差異確定作業要求、教師為學生確定作業的時機”三個方面，其基本策略有：及時練習策略、循序漸進策略、分解與組合策略等。老師要重視學生作業過程中的指導，具體有“同步輔導、自主嘗試、操作示范、隨堂漸進”等四種基本方式。作業的教學運用要與學生學習習慣養成和學習方法輔導相結合。

作業的評價反饋技術指向的是“怎樣發揮作業的診斷與改進作用、如何批改與講評”的問題。評價反饋主要包括批改與講評兩方面，它是學生作業過程的重要環節，也是教學活動中診斷與補償的最基礎活動。現實中，大部分老師能較好地完成作業的批改，并要求學生及時進行訂正。但這種“訂正作業”，關注的主要是作業錯誤的矯正。而完整的評價反饋還需重視學生理解障礙的突破、知識系統的整理、補償學習的跟進。作業講評須把握“批與改結合，講與評同步”的原則。重視作業講評的同時，還要提高試卷講評的實效。

融合到課堂變革中的“任務學習”研究

在關于作業的教學運用的研究中，作業主要還是作為課堂學習的鞏固環節。但隨著對作業功能和教學運用技術的深入研究，我們意識到，作業改革必須突破狹義的認識，作業不只是練習，還是承載學習的任務。“任務學習”思想意在改變以往依賴課堂聽講、課后訓練的學習方式，使學生變“被動地聽會”為“在主動經歷與思考中學會”。作業（任務）存在于學習的全進程中，在不同的學習環節，有著不同功能的作業（任務）支持和促進學生的有效學習。

2009年，我們開始關注作業與課堂教學改革。針對“學案練習化”等問題，我們開展預習作業、課堂作業和課后作業等研究。2011年，我們提出“以作業撬動學生學習方式的轉變”的觀點，并基于若干課堂教學案例，提出了課堂從“對話中心”走向“任務中心”的變革主張。強調課堂教學改革的實質是促進學生學習方式的轉變，在讓學生從被動學習方式為主走向主動學習方式為主，從無視學科特點的劃一的學習方式向尊重課程性質的多樣的學習方式轉變過程中，作業（任務）是重要的抓手或支點。怎樣將作業改革與課堂變革相結合，實現“學習與作業的融合”，克服“有作業無學習”的現象，是新時期中小學教學改革的重要課題。

基于任務學習思想，我們構建了“學習與作業相融合”的操作體系，引導教師以作業（任務）來組織教學進程。

高明的老師，往往站在學生的立場設計學習活動，以核心知識的、簡明的“學習設計”來促成有意義學習的發生。“學習設計”指的是由預學任務、隨堂任務、課后任務等組成學習活動的基本框架，以及教師的運用策略。

“學習設計”的提法較以往的“教學設計”的進步在于，強調從“備教”轉向“備學”，要求老師研究學生的學習規律，設計學習任務，策劃學習活動，把“上課”的“教”視為“學習設計”的運用。采用“學習設計”的提法，可以突破45分鐘課堂的思維，將課前預習的設計、課堂學習討論的設計、課后鞏固延伸的設計甚至單元學習設計都包括其中。它有助于教師更好地認識“完整的學習過程”。

教師在課堂中最重要的任務不是“講課”，而是“組織學習”。教師要基于學情，引導大部分同學循著學習活動的框架，水到渠成地達成學習目標。當然，不是所有學生都能順利地“水到渠成”，這就需要教師運用作業的實踐智慧，巧妙鋪設思維“臺階”，啟發學生實現學習。

作業改革與課堂教學改革的結合，其意義是從學習機制的角度闡釋了當前課堂教學改革的方向。“基于任務的學習設計及其運用”正在實踐中進一步成熟，以作業撬動學生學習方式的變革不再是幻想。